Resenha: Uma releitura do papel da professora das séries iniciais no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças.

“O sujeito que aprende é aquele que se dispões a significar o mundo e confrontar suas explicações com a dos outros” (pg. 171)

A frase destacada do texto é na verdade um conceito, uma perspectiva de educação que todo o texto é baseado. O que os professores sabem? O que os professores devem saber? O que deve ser ensinado no ensino de ciências nas séries iniciais? Essas são as principais perguntas das pesquisas de ensino e formação de professores no ensino de ciências. Segundo os autores devemos mudar o foco dessas perguntas e nos perguntamos em que consiste ensinar ciências e como que objetivo se ensina ciências para as crianças.

No texto são destacadas duas concepções de educação, que geram consequentemente, duas formas de analisar o ensino, de formar professores e de práticas pedagógicas. A concepção behaviorista, comportamental, surge a partir dos anos 60 e acredita na educação como uma relação de processo e produto, na medida em que avalia o ensino pela ação docente e na aprendizagem do aluno. A partir dos anos 80, as pesquisas passam a ter um enfoque cognitivista, que busca compreender as inúmeras estratégias de ensino na pratica dos próprios professores, para que em sua formação façam um diálogo sobre elas.

A maioria das pesquisas sobre o ensino de ciências nas séries iniciais acredita que o conhecimento dos professores é escasso, buscando recursos mecanicistas e sem valor dentro das salas de aula, deixando de lado atividades experimentais que geram diálogo e questionamento dos conteúdos. Algumas pesquisas acreditam que os problemas metodológicos das aulas provêm da falta de confiança dos professores, por eles não terem conhecimentos sobre ciência, e dessa forma, dão uma formação com enfoque nos conteúdos do ensino de ciências. Mas só ensinar ciências para os professores vai melhorar o ensino? Há pesquisas que indicam não existe muita diferença de aprendizagem entre as aulas de professores generalistas e especialistas, mas há também pesquisas que indicam que professoras com conhecimento escasso são capazes de ensinar seus alunos de maneira satisfatória.

Segundo os autores não é o conhecimento do conteúdo que faz com que os professores sejam capazes de ensinar, acreditam que as pesquisas devem focar seus estudos no que os professores já conhecem e precisam ampliar, ao em vez de ficar ressaltando o não saber. A partir da concepção de educação sócio-interacionista de Vygotsky, os autores acreditam que o papel do professor deve ser o de mediar o processo de aprendizagem dos alunos, possibilitando o conhecimento de conceitos científicos a partir de conceitos cotidianos. Assim, os professores das séries iniciais não tem que ter conhecimentos específicos sobre ciências, mas devem ter saberes sobre “o mundo das crianças e de seus modos de pensar, dizer e aprender” (pg. 170). Somente a partir desses saberes os professores poderão fazer intervenções interessantes dentro das salas de aula, que gerem discussões, questionamentos, investigação; para isso as intervenções devem ser planejadas, com objetivos e metas. Os alunos têm que ser capazes de criar estratégias para pensar cientificamente e não apenas decorar conteúdos científicos, mas para isso, os professores devem ser capazes também.

Para Vygotsky as palavras são a mediação do pensamento, é a partir delas que nos relacionamos com mundo ao nosso redor e vamos dando sentido a ele. Assim, o dialogo dentro da sala de aula é fundamental; as intervenções dos professores devem possibilitar as discussões dentro da sala, deixando que os alunos compartilhem suas experiências e pensamentos. O ensino de ciências que possibilita esse caminho é o por investigação, que proporciona aos alunos a possibilidade de interagir, explorar e experimentar o mundo natural, sendo o papel do professor o de guiar as investigações propondo situações-problema. As investigações possibilitam a construção do conhecimento de cada sujeito, ao mesmo tempo em que ele o confronta “com a significação social das ideias em circulação” e dos colegas da turma.

Bibliografia

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; MAUÉS, Ely. Uma releitura do papel da professora das séries iniciais no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças. Ensaio, v. 08, n.02, p.161-175, dez., 2006.

Resenha realiza na disciplina Metodologia de Ciências em setembro de 2011.

Governo da alma escolar

GOVERNO DA ALMA

"Choose life. Choose a job. Choose a career. Choose a family, Choose a * big television, Choose washing machines, cars, compact disc players, and electrical tin openers. Choose good health, low cholesterol and dental insurance. Choose fixed-interest mortgage repayments. Choose a starter home. Choose your friends. Choose leisure wear and matching luggage. Choose a three piece suite on hire purchase in a range of * fabrics. Choose DIY and wondering who you are on a Sunday morning. Choose sitting on that couch watching mind-numbing sprit-crushing game shows, stuffing * junk food into your mouth. Choose rotting away at the end of it all, pishing you last in a miserable home, nothing more than an embarrassment to the selfish, fucked-up brats you have spawned to replace yourself. Choose your future. Choose life. But who would I want to do a thing like that? I chose not to choose life: I chose something else. And the reasons? There are no reasons. Who need reasons when you've got heroin?” 

            Este que é o monologo inicial do filme Trainspotting nos parece ilustrar o conceito das tecnologias do eu que encontramos em Foucalt. Quando o garoto do filme fala que você deve escolher uma vida, uma carreira, um modo de viver, de principio parece que temos a liberdade de escolher cada uma dessas coisas. Ele continua o discurso já indo para outro caminho, indicando o que é  proposto para nó escolhermos, como uma televisão enorme. As “técnicas do eu” nos capacitam a escolher, a agir sobre nós mesmos para alcançar um objetivo, como a felicidade, um futuro. No texto Governando a alma: a formação do eu privado, de Nikolas Rose, ele fala que essas “técnicas” são propostas pelos experts da alma, para através da auto-inspessão, reconhecermos o tipo de pessoa que somos e aquelas que queremos ser, a partir dos modelos propostos. Ou seja, as “tecnologias do eu” permitem que o sujeito aja sobre sua alma, fazendo com que ele se enquadre a esses modelos. É a partir desses modelos que se processa a governamentalidade da alma apresentada por Jorge Ramos do Ó:

“A governamentalidade corresponderia, assim, ao desencadear de toda uma arte caracterizada pela heterogeneidade de autoridades e agencias, empregando igualmente uma desmesurada variedade de técnicas e formas de conhecimento científico destinadas a avaliar e melhorar a riqueza, a saúde, a educação, os costumes e os hábitos da população”. (RAMOS DO Ó, 2007)

O interessante do monólogo do filme é a idéia de que temos sempre que estar escolhendo algo. Assim funciona a sociedade de controle: fluxo constante. Diferente da sociedade disciplinar, na sociedade de controle parece que temos  liberdade para sempre estarmos escolhendo, mas somos o tempo todo incitados a fazer uma nova escolha para nos sentirmos livres;  quando na verdade escolhemos apenas entre o nos foi proposto. É preciso deixar claro as “opções” propostas não são “apresentadas” abertamente para o sujeito, são as relações de poder que circulam pela sociedade que cumprem este papel.

“Esta compreensão dos jogos de poder obriga a verificar que nas sociedades modernas o domínio da moralidade foi remetendo cada vez menos para sistemas universais de injunção e proibição e mais para um quadro de liberdade regulada. Cada singularidade passou a ser vista como um ponto de passagem objetivada de princípios e forças de poder.” (RAMOS DO Ó, 2007)

                O pretendemos entender é como se dá essa governamentalidade dentro das escolas, como as “tecnologias do eu” operam nos alunos e nos professores. Para isso, escolhemos o filme francês “Entre os muros da escola” (Anexo 2), que representa a vida escolar de uma maneira que nos parece aproximar da maioria das escolas.

GOVERNO DO ALUNO

Os alunos do Colégio Dolto no filme freqüentam o Ensino Secundário francês, que é semelhante a nossa oitava série (antigo Fundamental de 8 anos), ou seja, a atual 9ª série (do Fundamental de nove anos), com alunos de 14 e/ou 15 anos.

Na França, a educação é compulsória a partir dos 6 anos de idade, garantida preliminarmente na Lei de 18 de março de 1882, prescrita no Artigo 7º: “[...] após a metade do ano civil em que uma criança atinge a idade de seis anos, os responsáveis devem inscrevê-la em uma escola pública ou privada [...]” (FRANÇA, 2009).  Atualmente, a compulsoriedade da educação francesa estende-se até os 16 anos.

O filme começa com os professores se apresentando uns para os outros, já que alguns professores são novos na escola. Depois que terminam as apresentações  um professor já antigo na escola, pega a lista de alunos do professor de história, que é novo e indica quais são os alunos bom e o os ruins. Ele vai apenas apontando os nomes na lista e classificando.  Nicolas Rose fala que um dos três aspectos para a administração do eu contemporâneo é o surgimento dos expertises da subjetividade. São agentes, não só educacionais, que assumem compreender as capacidades individuais e que tem autoridade e legitimidade social para isso; dessa forma adquirem o direito de analisar e agir sobre eles. Compreender as capacidades pessoais e subjetivas dos alunos é saber quem eles são, o que esperam, dessa forma é possível regular suas condutas através de suas capacidades, da mesma maneira que se dá no âmbito macro social.

“As capacidade pessoais e subjetivas dos cidadãos tem sido incorporadas aos objetivos e aspirações do governo. Isso não constitui apenas um nexo de uma abstrata especulação política. Constitui também um nexo ao nível de estratégias sociais e políticas e de instituições e técnicas de administração e regulação. (...)para regular a conduta dos cidadãos através de uma ação sobre suas capacidades e propensões mentais. As manifestações mais obvias têm sido o complexo dirigido a criança: o sistema de bem estar infantil, a escola, o sistema jurídico juvenil e a educação e vigilância dos pais.” (ROSE, 1988)

                No filme o professor Marin, protagonista central, busca todo momento se utilizar das tecnologias do eu para governar seus alunos, e dessa forma chegar ao seu objetivo, que é ensinar Frances para eles. Podemos destacar dois momentos no filme que fica clara essa idéia. O primeiro momento é quando o professor obriga  Koumbah, uma aluna que não quis ler durante a aula, a pedir desculpas sinceras para ele. Quando a aluna se recusa a pedir desculpas ele pergunta para ela onde está aquela garota que fazia tudo certo antes do verão. Quando ele pergunta isso para ela, ele tenta fazer com que ela pense sobre quem ela era, quem ela é agora, ou seja, a partir da subjetividade e da capacidade dela de ser uma boa aluna, ele tenta regular sua conduta.

            Outro momento em que o professor busca as subjetividades dos alunos para alcançar seus objetivos é quando ele pede para os alunos escreverem um auto-retrato. Durante todo o filme os alunos vão escrevendo e reescrevendo este auto-retrato, mas no primeiro momento que o professor o apresente e recusam a idéia. Eles dizem ter coisas que são particulares, que  o professor não tem que saber. A frase que ele utiliza para convencê-los é: “Aquilo que pensam é interessante”. Com essa frase fica clara a idéia exposta no texto de Rose:

“A administração da subjetividade tem-se tornado uma tarefa central da organização moderna. (...) Muitos ingredientes entram claramente na administração da vida organizacional. Mas, numa maior e menor medida, chefes, comandantes militares, educadores, etc., são agora obrigados a cuidar da subjetividade dos empregados, do soldado ou do aluno, ao tentar alcançar seus objetivos” (ROSE, 1988)

Na verdade o professor Marin está interessado que seus alunos aprendam francês, mas quando ele diz para eles escreverem sobre eles mesmos, ele dá sentido a tarefa para os alunos.

O trabalho do auto-retrato mesmo assim não atinge todos os alunos da sala. O aluno Souleymane, já marcado pelos professores por nunca fazer as atividades, fala que não vai escrever o auto-retrato e se justifica com sua tatuagem (Se o que tem a dizer é menos importante que o silêncio, cale-se. - Si ce que tu as dire n'est pas plus importante que le silence, alors tais-toi.). Certo momento do filme, Souleymane trás para a sala umas fotos que fez de sua família e colegas. O professor Marin fala para ele que as fotos são muito boas, e que por isso, ele poderá usá-las para fazer seu auto-retrato.  Marin está novamente utilizando uma tecnologia do eu para trazer um aluno para o jogo, para governá-lo, e a maneira que ele faz isso é muito sofisticada. Ele exalta as capacidades pessoais do aluno e se aproxima da fala de Rose de como a relação do poder e da subjetividade é operado pela “liberdade” do indivíduo, e de como a incitação da subjetividade agencia a autoconsciência.

“As relações entre o poder e a subjetividade não, estão nessa perspectiva, confinadas às relações de constrangimento ou de repressão da liberdade do indivíduo. Na verdade, as características distintivas do conhecimento e da expertise modernas da psique têm a ver com o seu papel na estimulação da subjetividade, promovendo a auto-inspeção e a autoconsciência, moldando desejos, buscando maximizar as capacidades intelectuais” (ROSE, 1988)

Souleymane fica feliz quando o professor mostra para toda a turma o seu trabalho pronto. Naquele momento ele realmente molda seus desejos (participação da aula e da atividade), por meio da maximização de suas capacidades.  Ele muda ainda a forma que a atividade foi proposta, ou seja, ele molda a atividade para o tipo diferente de aluno, mas acaba deixar a turma uniforme, já que todos atingem o objetivo.

“Em vez de tratar a população escolar de forma uniforme e invariável, o educador que quisesse receber o epíteto de moderno deveria, ao contrario, variar as suas metodologias de ensino de acordo com a estrutura de cada inteligência e o temperamento individual. O propósito de ajustar as praticas educativas a diversidade de casos particulares – ou o ensino por medida – iria se transformar, assim, na máxima pedagógica por excelência da modernidade”.  (RAMOS DO Ó, 2007)

Durante o filme o Conselho dos professores  da escola se reúne três vezes, sendo o segundo um conselho da classe específica de Marin (coordenador na sala), que tem a presença de duas delegadas da turma. Neste conselho os professores, o diretor e a coordenadora estão discutindo sobre cada aluno na sala para decidir quais deles irão receber felicitações no boletim. Quando eles vão falar da aluna Louise, uma das delegadas que está presente na reunião, ocorre uma discussão entre os professores se ela deve ou não receber, isso porque, enquanto a maioria dos professores acredita que ela deve receber as felicitações, um professor discorda. A discussão se dá, pois este professor acredita que a aluna apesar de ter boas notas, não assume o seu papel de líder na sala de aula. Acreditamos que nesse ponto o debate dos professores se aproxima do que fala Ramos do Ó sobre o saber e ser dos alunos.

“E como se, a partir de agora, passássemos a entender que toda a paisagem escolar moderna tenha sido construída não tanto sobre o saber – sobre as competências intelectuais do aluno – mas, essencialmente, sobre o ser, isto é, sobre o modelo de cidadão que importava construir para as varias autoridades, fossem elas quais fossem.” (RAMOS DO Ó, 2007)

Ou seja, o professor discorda que o aluno não tem apenas que saber, assume que a escola tem que felicitar apenas aqueles que além de ter competências intelectuais, deve também ser, assumir a posição que foi colocado.

Por ultimo, acreditamos que vale ressaltar que as “tecnologias do eu” e a governamentalidade opera nas escolas por meio de um jargão que ouvimos muitas vezes nas novas pedagogias: autonomia do aluno. Quando o movimento da escola nova diz que os alunos devem ser autônomos, que devem ser capazes de perceber quando devem cumprir suas tarefas, eles reproduzem a sociedade de controle dentro das escolas. O discurso da escola democrática cabe perfeitamente com a descrição das tecnologias do eu de Foucalt.

“Quando falava em tecnologias do eu, Foucault referia-se a um conjunto de técnicas performativas de poder que incitaram o sujeito a agir e a operar modificações sobre a sua alma e corpo, pensamento e conduta, procurando vinculá-lo a uma actividade de constante vigilância e de adequação permanente aos princípios morais em circulação na sua época.” (RAMOS DO Ó, 2007)

            Assim, concluímos que as tecnologias do eu funcionam eficientemente dentro da escola moderna. Isto porque o discurso típico das novas pedagogias sempre procuram ressaltar as capacidades dos alunos, buscando o sucesso escolar. Enfatizam a importância da autonomia do aluno, mas acabam reproduzindo a sociedade de controle, já que trabalham também com as liberdades reguladas. Dessa forma o governo do aluno se dá por excelência: suas condutas são reguladas através de suas capacitações, sua subjetividades são analisadas, compreendidas e moldadas segundo os objetivos da escola, pelo expertise em que a escola se apóia e por fim, insere os alunos no jogo da sociedade de controle transformando suas subjetividades em algo calculável.

                                                                          

                                                                 BIBLIOGRAFIA

FOUCAUT, Michel “Conferencia V”. In: A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau, p. 103-126, 2002.

NIETZSCHE, Friedrich. Sobre verdade e mentira no sentido extra-moral. São Paulo: Hedra, 2008.

RAMOS DO Ó, J. O governo do aluno na modernidade. Foucault pensa a educação, Seguimento, p. 36-45, 2007.

ROSE, Nikolas. Governando a alma: a formação do eu privado. In: Silva, Tomas Tadeu da (org). Liberdades reguladas. Petrópolis: p. 30-45, 1988.

SILVA, T.T (2003) Dr. Nietzsche curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze. In: CORAZZA, S; TADEU, T. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, p. 33-57.

Filme

ENTRE OS MUROS DA ESCOLA. Direção Lauret Cantet. Produção de Caroline Benjo, Carole Scotta, Barbara Letellier e Simon Arnal. França. 2007. Filme (128 m), sonoro, colorido.

TRAINSPOTTING - SEM LIMITES. Direção Danny Boyle. Inglaterra. 1996. Filme (96 min), sonoro, colorido.

Site

FRANÇA. Site oficial. Disponível em: <http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/constitution.html> Acesso em 07 de set. De 2009. 

Ludicidade na periferia

Trabalho em uma escola na periferia de São Paulo. Uma escola municipal cuja clientela, como se diz , é carente. Talvez na idéia utópica que se faz de educação e de escola, a escola deveria ser uma ilha de felicidade ali no meio... Já que lá deveria acontecer um encontro da comunidade, buscando um só objetivo. Também na medida em que ali as “nossas” crianças estão aprendendo a ler e a escrever. Eu fico em uma sala de 1° ano. Sou aluna-pesquisadora do Projeto Ler e Escrever e como faz parte do meu papel, observo e analiso atentamente tudo o que acontece dentro e fora da sala com as crianças da turma. Algo que me incomoda é a falta do brincar. Eles praticamente não têm tempo para brincar, apenas 15 minutos no intervalo e duas aulas de 40 minutos por semana no parque. Não tem jogos na sala de aula, nem brincadeiras, nem educativos e nem não educativos. Mas afinal, quais as brincadeiras ou jogos que nós, educadores, deveríamos proporcionar? Apenas educativos? Como um jogo pode ser educativo, ou seja, ajudar no desenvolvimento das crianças?

Segundo Brougère um brinquedo não pode ser considerado educativo de forma geral, ele só pode receber essa qualidade quando a partir dele se faz uma construção que o torne educativo. O que ele insiste em dizer é que por si só um brinquedo não pode ser educativo apenas porque na caixa dele está escrito isso, é preciso que tenha um adulto que faça um uso cultural e socializador dos brinquedos.

Muitos brinquedos são taxados de educativos apenas por ter conteúdos da escola. Entre eles podemos destacar o dominó. Mas se não falarmos que ele é educativo, ele não vai fazer com que quem brinca deixe de explorar e descobrir. Mas como se faz o uso deles muda sua “categoria”, a presença de um adulto, que faz a mediação da criança com o jogo e com algum tipo de aprendizagem o torna educativo. Dessa forma o brinquedo educativo pode assumir um papel importante fora da escola, o papel de aproximação dos pais com seus filhos. Não só de aproximação, mas também pode promover a participação dos pais na educação. Os brinquedos educativos podem aparecer como complemento do que a criança aprende na escola se os pais participam do jogo buscando isso.

Enfim, os brinquedos podem ser educativos, mas não é esse seu objetivo principal. Eles não podem aparecer como suporte da educação, mas sim como prazer e diversão. Brougère fala sobre a ludicidade dos brinquedos. Para as crianças os brinquedos educativos são apenas brinquedos, elas não vão procurá-los para aprender. O lúdico apenas é importante para o desenvolvimento. É do lúdico que as crianças da minha turma sentem falta. Eles entraram na escola este ano, muitos têm somente 6 anos, o brincar faz parte da rotina, mas um brincar livre. O que não exclui a possibilidade da professora promover brincadeiras que busquem o desenvolvimento das crianças.

Bibliografia

BROUGÈRE, G. Brinquedos e Companhia. Será que o brinquedo é educativo? In. Brinquedo e Companhia. São Paulo: Cortez, 2003.

Texto realizado na disciplina Brinquedos e brincadeiras em Setembro/2009

Resenha: As origens do pensamento grego. Vernant

A filosofia nasce na Grécia não como uma forma de pensar apenas, ela representa um momento histórico de uma mudança cultural. O nascimento da filosofia representa uma nova forma de vida do grego.

A mudança se inicia com o fim do mundo micênico no século XXII a.C.. A sociedade de Creta, caracterizada pela figura do anax, tinha sua vida social centralizada do palácio. O anax obtinha ao mesmo tempo o poder político, militar, religioso, administrativo e econômico, e exercia-os por meio de seus “inspetores reais”, os escribas. Longe de ter um comércio privado, a economia rural e o rei era quem controlava a distribuição, o intercambio e a produção de bens.

A invasão dórica acaba com todo esse sistema. A figura do anax desaparece, o contato entre a Grécia e o oriente é quebrado, e a escrita é enterrada junto com os palácios (redescobertos pelos gregos apenas no fim do século IX).

Confira todo o texto em:

http://pt.shvoong.com/humanities/philosophy/2351954-resenha-origens-pensamento-grego-vernant/ 

Bibliografia

VERNANT, J.P., As Origens do Pensamento Grego, Rio de Janeiro, Ed. Bertrand Brasil, 1992.

Texto escrito na disciplina Filosofia, cultura e educação em Abril/10

Brincar Educa

“Brincar é aprender” já se tornou um chavão da educação, em qualquer instituição educacional que se ouve de profissionais da educação, como professores e coordenadores, que a brincadeira incentiva o desenvolvimento da criança. “Brincar educa” é uma verdade educacional e como tal, se apóia em saberes para legitimar-se.

Na reportagem de Talita Bedinelli, Escolas de SP usam recreio para aplicar jogos e brincadeiras antigas, publicada na Folha Online, no dia 19/04/2010 reconhecemos alguns desse saberes que produzem a “verdade” de que a brincadeira pode sim educar. A reportagem explica como algumas escolas estão transformando o recreio em um momento de aprendizagem, por meio de brincadeiras antigas e jogos de tabuleiro.

No segundo parágrafo da reportagem já podemos identificar uma “verdade” posta, da qual a as escolas partem do princípio para a mudança; O texto afirma que “O objetivo (da mudança) é transformar o recreio em um momento de aprendizagem”, o que implica que sem a intervenção dos professores e desses jogos específicos, a criança não aprende nada durante o intervalo. O saber pedagógico está implícito nesta imagem na medida em que não se acredita que sem a pedagogia, sem a intervenção pedagógica, é possível aprender. Por outra perspectiva, olhando o quadro, temos ainda que o recreio, segundo a escola, deve ser um momento de aprendizagem. Essa visão porem é alertada por uma educadora (Marisa Elias) no terceiro parágrafo, que afirma que “o recreio é liberdade”, mas seguindo adiante na reportagem, reconhecemos outras justificativas para a legitimação da verdade.

Essas justificativas se baseiam em uma definição de aluno, de tipo de sujeito e em valores que são típicos da nossa sociedade e, por tanto, da educação. A partir dessa definição de sujeito e dos valores da educação a reportagem afirma a “verdade”, pois os pais e os profissionais da educação que lêem reconhecem suas concepções de filho e de aluno e seus próprios valores. Nesse ponto outro saberes além do pedagógico, entram em ação, como o psicológico, psicopedagógico e etc., sendo eles outra forma de legitimar a “verdade”. Os tipos de saberes se entrelaçam dando força, poder aos discursos de cada um.

O sujeito colocado no texto é definido por não saber brincar, ele é alienado, é inseguro, não sabe impor suas idéias e até um “mini-adulto”, que torna brincadeira atividades que fazem parte do cotidiano. Quando no sexto parágrafo a coordenadora do colégio Pentágono afirma que as crianças “têm dificuldade de iniciar uma brincadeira. Eles estão sempre à espera de alguém propor” ela afirma duas características sobre seus alunos: a primeira é que eles não são autônomos, eles dependem da escola, da professora para brincar; A segunda característica que ela coloca é que tudo o que os alunos fazem durante o recreio que não é proposto pela professora – porque sim, eles fazem “coisas” no intervalo sem a professora -, não é brincadeira, ou seja, eles não sabem brincar. Dessa forma ela caminha para outra verdade, a de que a única brincadeira real é aquela que educa. Ao final da reportagem temos a afirmação da professora da universidade (Maria Angela Carneiro), que coloca o saber psicológico indo de certa maneira contra à mudança no recreio da crianças; Ela afirma que se as professoras interferem em todos os momentos nas brincadeiras as crianças “podem virar adultos inseguros”, já que eles não têm autonomia em momento nenhum. Mas de maneira nenhuma essa frase deslegitima a “verdade”, de certa forma ela afirma ainda mais, já que faz uma ressalva para que as escolas não exagerem, mas façam sim.

Por último temos os valores que permeiam os saber pedagógico de maneira concisa, o que faz com que na reportagem eles tenham papel fundamental. É por meio deles também que outras escolas e os pais vão se identificar com a “verdade” e assumi-la como tal. Um dos valores mais importantes identificado no texto para convencer o leitor, que também é um sujeito definido – pessoas que têm idade superior a 30 anos– é o tradicionalismo. A repórter afirma que as brincadeiras mais procuradas são as mais antigas e mostra uma de uma mãe critica ao tempo gasto no computador. Essas afirmações se conectam com as verdades populares de que o antigo é melhor, vai de encontro com “no meu tempo... era muito melhor”, dessa forma o leitor toma para si a “verdade”, pois ele identifica seus próprios valores nela. Outro valor identificado é o da disciplina. A disciplina nunca pode estar fora do saber pedagógico e, no texto ela usa o saber social. No segundo parágrafo a coordenadora do colégio Santo Américo diz que ”Quando a criança aprende a brincar, ela aprende a respeitar regras, a saber esperar, a respeitar limites”; Esse são valores essenciais impostos pela sociedade, para fazer parte da sociedade é preciso aprender a respeitar regras.

Bibliografia

• SILVA, T. T. (2003) Dr. Nitzsche curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze. In: CORAZZA, S.; TADEU, T. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, p. 33-57.

• BEDINELLI, Talita. Escolas de SP usam recreio para aplicar jogos e brincadeiras antigas. São Paulo; 2010. In: ww1.folha.uol.com.br/folha/educação/utl305u722777.shtml. Acessado em 20/04/2010

Trabalho realizado na disciplina Sociedade de Controle em Abril/10

Hannah Arendt e os gregos

   A partir da pergunta “A liberdade educa, ou a educação liberta” o Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de Carvalho (FEUSP) faz uma reflexão sobre esses dois conceitos, se baseando principalmente no pensamento de Hannah Arendt. Mas a palestra aconteceu na Semana de Estudos Clássicos, cujo tema foi Paideia e Política, e a principio podemos nos fazer uma pergunta: como Hannah Arendt, educação e liberdade se aproximam dos gregos?

   Para encontrar um ponto comum entre Arendt e os gregos é preciso antes entender sua visão sobre educação e liberdade. O professor percorreu um caminho interessante para chegar a esse ponto, pensando antes de tudo nos conceitos de liberdade e de educação.

   No meio educacional é muito comum escutarmos que a ação educativa liberta, que um dos maiores fins da educação é a liberdade. Mas que liberdade é essa? Liberdade e educação são termos polissêmicos, mas a principio foram apresentadas duas noções de liberdade: a dos modernos e a dos antigos. A liberdade dos antigos é liberdade política, ou seja, os homens livres são aqueles que possuem os direitos da cidadania. A liberdade moderna, a “liberdade negativa”, é traduzida por liberdade civil, o direito de cada um de ir e vir, o direito de se expressar e etc.

   A variedade do termo liberdade traz suas conseqüências para o meio educacional, segundo o professor. As “pedagogias da autonomia” se utilizam da liberdade moderna, afirmando que os alunos devem ter a “liberdade” de escolher aquilo que querem estudar, e como querem fazê-lo. É a idéia do autogoverno, do professor como mediador. A principal conseqüência é que a liberdade passa a ser então um instrumento da pedagogia, é uma ferramenta pedagógica que promete transformar seus alunos em “críticos”, “pensadores”...

   Essa perspectiva vai contra ao pensamento de Hannah Arendt. Para ela a liberdade é política, como para os gregos. A educação não deve ser política, não deve fazer parte do mundo político, já que ela é a transição da vida familiar para a vida adulta. Ela jamais conceberia, no meu ponto de vista, a nossa liberdade colocada na escola. Para Arendt a responsabilidade do adulto, como do educador, é apresentar para os “novos no mundo”, as crianças o velho mundo só dessa forma eles serão capazes de transformá-lo.

   Assim o ponto de aproximação de Arendt com os gregos é justamente a política. Primeiro sobre a questão da liberdade, já que entendiam a liberdade como coletiva, e não com individual para os modernos. É a partir desse ideal de coletivo que entendem também a educação. Ela deve proporcionar uma formação que crie homens livres (no sentido antigo), ou seja, homens comprometidos com a política, com o coletivo.

Texto realizado na disciplina Filosofia, Cultura e Educação em Maio/10

A Linguagem da Pedagogia

INTRODUÇÃO

Discutir e entender os diferentes tipos de linguagem é muito importante para melhor compreender as variadas concepções de educação. A escolha do tipo de linguagem a ser utilizada influencia totalmente a pedagogia, a maneira de ensinar e a forma de interagir com os alunos. Conforme a linguagem o texto constrói a imagem de quem escreveu e de quem vai lê-lo. Conforme ela, são escolhidos o conteúdo, o enfoque, a bibliografia e etc., assim a escolha da linguagem é também uma escolha política. Por isso é importante conhecer as concepções de linguagem existentes, assim é possível eleger uma e traçar um caminho de educação, ou seja, assumir uma postura relativa à educação.

Neste trabalho faremos um analise do material do Programa Ler e Escrever da Prefeitura de São Paulo. Ele é composto de uma serie de livros de apoio que vão desde o 1o ao 5o ano, por isso analisaremos apenas o volume um do livro TOF (Toda Força ao Primeiro ano), a primeira e a segunda edição, que está disponível na internet. É um livro de apoio aos professores do 1o ano, para o primeiro semestre, que contem a apresentação do programa e dicas para atividades, avaliações e formas de trabalhos para a alfabetização.

A intenção desse trabalho é descobrir qual é o tipo de linguagem utilizada pelo material e reconhecer assim como ele apresenta o leitor, o autor e o próprio conteúdo. Dessa forma poderemos entender melhor como determinado tipo de linguagem pode influenciar na escolha pedagógica de ensino. Além disso, como o material é um livro sobre alfabetização, encontramos nele um estudo sobre a linguagem e como ela deve ser trabalhada na alfabetização. Por isso a intenção é também fazer uma analise crítica desse material, já que é ele que está sendo a base para a alfabetização de todas as crianças matriculadas na rede municipal de São Paulo.

RELAÇÃO AUTOR/LEITOR

A linguagem utilizada nos livros nos evidencia muitos aspectos a respeito das intenções do autor. Podemos perceber como ele pretende se relacionar com o leitor, como ele pretende que o leitor utilize o material, em que lugar o próprio autor se coloca diante o livro e etc. Para analisar esses aspectos usaremos a apresentação do material escolhido. Nela o autor explica como utilizar, pra serve e qual a proposta do material.

A linguagem utilizada pelo autor é propositalmente na 1o pessoa do plural, de maneira que coloca o autor e o leitor no mesmo “barco”. Além disso, são utilizados pronomes possessivos para se referir ao leitor (o professor). Isso faz com que pareça que estão em uma conversa e conseqüentemente, que se aproximem. No fragmento abaixo retirado do material, podemos identificar os termos utilizado:

“Esperamos que este Guia seja um aliado no seu dia-a-dia. Não apenas por facilitar seu planejamento, mas por provocar reflexões e inquietações; não só por lhe ajudar a incorporar novas atividades, (...). Esperamos, enfim, que este Guia aponte caminhos e torne possível alcançar nossa ambiciosa meta de alfabetizar todos os alunos até o final do 1o ano.” (TOF, 2006, p. 8)

Os autores se utilização ainda de outro artifício para se aproximar do leitor: termos comumente utilizados na linguagem oral. Na apresentação feita para a segunda edição do livro temos:

“Não é um caminho suave. Mas, quando nos depararmos com meninos e meninas de oito anos lendo poemas, receitas, histórias, notícias e outros gêneros, e escrevendo cartas, histórias, receitas, notícias e outros, certamente vamos ter a grata sensação de quem, de fato, cumpriu uma nobre e importante missão.” (TOF, 2009, p. 5)

O uso de termos orais, da 1o pessoa e de pronomes possessivos, como já foi dito, tem a intenção de aproximar o leitor do autor. O fato de o livro ser direcionado aos professores das escolas municipais, e de ele ter sido feito pela prefeitura de São Paulo pode explicar isso. A intenção da prefeitura é de mostrar que está caminhando junto com os professores na jornada da alfabetização, de mostrar que está ao lado deles, e principalmente, de fazer com que eles confiem no livro para que o usem.

Mesmo lembrando sempre que os professores e coordenadores são partes integrantes do processo da alfabetização, o autor se mostra na apresentação como o maior fornecedor do caminho para que aconteça isso. Apesar de utilizar a palavra “guia” para denominar o material, o autor muitas vezes explicita que o material é essencial, que é o “salvador” dos professores para conseguirem cumprir a tarefa de alfabetizar 85% de seus alunos.

Na primeira edição do livro a apresentação é escrita pelo então secretario municipal da educação, Alexandre Alves Schneider:

“Esperamos que com o trabalho orientado por esse material, você possa alcançar com os seus alunos as expectativas de aprendizagem previstas, colaborando cada vez mais, os alunos tenham prazer em ler (...).” (TOF, 2006, p. 6)

Não podemos esquecer que a “tarefa” de alfabetizar 85% dos alunos da turma, na verdade é uma meta que foi imposta pela Prefeitura.

Na apresentação da segunda edição do livro escrita pela equipe do ler e escrever temos outro exemplo de como o autor coloca o material:

“Nenhum material, por melhor que seja, dá conta de resolver todas as mazelas da educação. Entretanto, um planejamento consistente, com acompanhamento e recursos didáticos disponíveis, pode permitir que o professor se concentre naquilo que é mais relevante: a aprendizagem de seus alunos.”

Podemos perceber que ele primeiro fala que os livros não resolvem o problema, mas em seguida, deixa nas entrelinhas, que é o material que permite que o professor se concentre só naquilo que é essencial.

Mais uma vez o autor pretende convencer o leitor (o professor) a usar o material. A todo o momento ele se vale de artifícios para que o professor realmente acredite que o material vai alfabetizar os alunos, que esse livro é essencial para que isso aconteça. Em outras palavras, e nos desculpe por elas, mas não encontramos outras, é a prefeitura “vendendo o seu peixe”.

CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO

Nesse ponto pretendemos analisar o conteúdo do material. No próprio livro encontramos um texto com titulo “concepção de alfabetização”, que fala sobre a diferença entre o sistema de escrita e a linguagem, e da importância de se aprender a linguagem para que se tenha sucesso nas praticas sociais de leitura e escrita. Segundo o texto o aluno deve se apropriar do sistema de escrita, para só assim poder ler e escrever; ele deve compreender a diferença entre a escrita alfabética e outras formas gráficas. Explicita ainda que para que o aluno conheça a linguagem, ou o sistema de escrita, não basta dar um texto para ele ler. Para isso o material traz em seu conteúdo as metas que tem de ser cumpridas, tanto para a linguagem oral quanto para a escrita e ainda fornece estratégias para que o professor realize essas metas.

Linguagem Oral

As metas para a linguagem oral são vinculadas a situações formais e informais de comunicação. Para as situações informais de comunicação espera-se que o aluno seja capaz de ouvir, entender e aceitar os outros colegas. Nas situações formais espera-se que o aluno seja capaz de comunicar se utilizando uma fonte escrita, como um poema.

Seguindo os parâmetros curriculares nacionais que diz que o trabalho com a linguagem oral deve ter em vista expandir as possibilidades de participação social do aluno, espera-se que o aluno possa participar das variadas situações sociais, sabendo como e quando falar de uma determinada maneira.

Para trabalhar a linguagem oral com os alunos o material dá orientações didáticas para que o professor desenvolva atividades na sala de aula. Entre elas propor situações de conversação, narração, recuperar oralmente informações de uma história, por exemplo, manifestar e ouvir a opinião dos colegas e etc.

Linguagem Escrita

A meta para a linguagem escrita é bem clara: espera-se que o aluno escreve ao final do 10 ano de forma alfabética. Desde textos que conheçam de memória, até textos que eles próprios escreveram, o importante é que eles conheçam formas diversificadas de textos. O material fala da importância das atividades em que os alunos ditam e o professor escreve, pois assim é possível que eles foquem sua atenção na construção do texto, na organização do conteúdo e enfim, na linguagem que estão escrevendo. Enfatiza ainda que imprescindível ao processo de alfabetização que o aluno aprenda a linguagem que se escreve ao mesmo tempo em que aprende a escrever.

As orientações para as atividades começam na apresentação do abecedário e todas as maneiras possíveis de se trabalhar com ele: letras moveis, atividades que façam os alunos se utilizar da ordem alfabética, refletir sobre o alfabeto e como ele é utilizado para escrever nomes próprios, títulos de histórias, entre outra palavras.

Diversidade Linguística

A diversidade lingüística é um aspecto citado pelo material. O que fazer quando os alunos entram em contato com modos diferentes de se falar? Segundo o autor é necessário ressaltar para a turma que existem modos diferentes de se falar e que é preciso respeitar isso, aproveitando o momento para compartilhar a maneira formal, mostrando que é uma outra forma dentre tantas outras.

A LINGUAGEM

Depois de visto como o autor propõe para o leitor como tratar a linguagem, o que já nos dá parâmetros para perceber como ele concebe a linguagem e conseqüentemente a educação, veremos como ele se utilizou da linguagem para passar esse conteúdo. Dessa forma poderemos descobrir qual a concepção de linguagem do material.

Para saber mais...

Se você quiser saber mais sobre os diferentes gêneros textuais e sobre o trabalho com essa diversidade na sala de aula, leia o livro O ensino da linguagem escrita,

de Myriam Nemirovsky (Porto Alegre:Artmed, 2002). (TOF, 2006, p.26)

Quanto ao resto do texto que compõe o livro, o autor se utiliza de termos da linguagem oral. O que pudemos perceber é que a leitura é bem didática. Na maior parte ele é informal, ou seja, o texto é de fácil entendimento. Muitas vezes parece que ele está ao lado, explicando cada passo. Essa também é uma forma de se aproximar do leitor, de facilitar sua leitura e permitir a compreensão do material. No fragmento abaixo podemos ver como ele faz essa “conversa”:

“Nas situações de conversação, os alunos podem ter contato com uma diversidade lingüística, ou seja, com modos de falar distintos, que poderão variar de criança para criança. E o que fazer nessas ocasiões? É sempre interessante ressaltar para a turma a importância de respeitar essa diversidade, de maneira que eles venham a construir uma atitude de respeito com relação a modos de falar distintos do seu próprio. E as convenções, como ficam? Nesse contexto, é possível também compartilhar as convenções, mas sempre valorizando a diversidade – que não deixa de fazer parte do patrimônio cultural de nosso país.” (TOF, 2009, p. 21)

“A principal meta é que os alunos ao final do 1o ano já escrevam de forma alfabética. Repare que não é esperado que eles escrevam com fluência os mais variados tipos de texto, (...)” (TOF, 2006, p.28)

CONCLUSÃO

Como pudemos perceber a escolha da concepção de linguagem que fazemos, ao escrever um texto, um livro, ou apenas uma crônica, influencia desde a estrutura até o conteúdo que vai ser tratado. Como já foi dito, a escolha da linguagem é uma também uma escolha política, na medida em que ela determina sua relação com a língua e conseqüentemente com a forma de interagir com o mundo a sua volta. Ao assumir uma concepção de linguagem se assume também uma postura perante a educação, já que o conteúdo, o enfoque que se vai dar a ele, as estratégias, a avaliação e o tipo de relacionamento com os alunos, são baseados nessa escolha.

Depois de analisar todos os aspectos do texto, tanto sua escrita quanto o seu conteúdo, chegamos em fim ao ponto principal proposto por este trabalho: descobrir qual a concepção de linguagem do material escolhido. Concluímos que a concepção de linguagem do material é a sócio-interacionista.

Podemos dizer que o texto é interacionista pela forma que foi escrito. Nessa concepção a língua se torna um lugar de interação entre os sujeitos, em que se pode construir vínculos e compromissos, assumindo isso o livro usa os pronomes para se aproximar do leitor. Todos os artifícios para que fosse um texto de fácil acesso e entendimento podem nos comprovar isso. No texto de apresentação do livro demonstramos como a linguagem que o autor utiliza está a todo o momento visando uma comunicação direta com o leitor, o que é próprio do interacionísmo. Os interacionistas acreditam que a linguagem deve servir como instrumento de comunicação entre os indivíduos. No texto o autor escreve com termos orais e de forma direta com o leitor para que ocorra essa comunicação.

Quando uma concepção de linguagem é escolhida, se assume também uma posição perante a diversidade lingüística. Para os tradicionalistas a diversidade da língua é vista como um erro, a sociedade estigmatiza a variedade, o que torna a língua uma imposição social. Para os interacionistas a variação é própria da linguagem, ela é necessária para que a língua permaneça. É uma visão mais democrática, em que as variedades são vistas como diferentes elementos da língua, que permite uma maior possibilidade de se comunicar. Para a educação faz muita diferença essa escolha, já que se estigmatizar a linguagem do aluno, apenas porque ela é distinta da linguagem da escola, se corre o risco de silenciá-lo.

Assim vemos como a escolha da linguagem pode influenciar na educação. Ao se assumir uma concepção de linguagem se assume também uma concepção de educação. Parece-nos que a concepção interacionista é o melhor caminho para a educação, pois pode tornar mais concreta a possibilidade de o aluno adquirir mais habilidade no uso da língua materna. A interação tende a provocar mudanças tanto no sujeito quanto no destinatário, porque agimos sobre os outros e os outros sobre nós.

Desse modo, se o sujeito constitui-se à medida que interage com os demais, seu conhecimento e sua consciência de mundo se alterarão também. Assim, é provável que as deficiências lingüísticas sejam, no mínimo, alteradas para melhor. Estudar a língua em uma perspectiva formal permite-nos somente compreender o seu funcionamento. No interacionismo não existe linguagem separada do sujeito que a produz e do outro a quem se destina, isto é, do seu interlocutor.

Bibliografia

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984.

COOK-GUMPERZ, Jenny. A construção social da alfabetização. Tradução: Ronaldo C. Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BORTONI-RICARDO, S. M .Educação em Língua Materna: A Sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial. 2004

OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. Tradução: Valter Lellis Siqueira. São Paulo, Atica.

ONG, Walter J. Oralidade e Cultura Escrita. Tradução: Enid Abreu Dobránsky. São Paulo: Papirus,1998


Trabalho realizado na disciplina Linguagem e Conhecimento em Junho/2009