Resenha - Olho do Poder - M. Foucault

A partir de suas pesquisas sobre as origens da medicina clínica, Foucault descobriu o “panopticon” de Jeremy Benthan, escrito no século XVIII; durante esse século foi realizada uma serie de modificações na arquitetura dos hospitais, uma reorganização dos espaços das prisões. No panopticon de Benthan o olhar para as coisas, as pessoas, para os corpo é centralizado e a luz é sua principal característica.

            O “panopticon” é uma construção em anel, em que no centro há uma torre com janelas grandes; a construção que forma o anel é constituída de celas, que possuem duas janelas, uma para o interior da construção e outra para o exterior do prédio, o que permite que o sol atravesse a cela, o que faz com que quem está na torre consiga ver tudo o que acontece dentro dela. Por isso sua principal característica é a luz; se antes era na masmorra que ficam os presos, escondidos no escuro, agora é a transparência que os faz ficar, a visibilidade total, inclusive do local que se exerce o poder. Segundo Foucault, com a invenção do “panopticon” Benthan descobriu uma “tecnologia do poder para resolver o problema da vigilância” (FOUCAULT, ANO. p.115), não só da ou para as prisões, mas hospitais e escolas. A partir do final do século XVIII a arquitetura começou a se especializar, a compreender o poder do espaço e usá-lo politicamente, passou a organizar o espaço para objetivos políticos e econômicos; Foucault fala de como o controle da sexualidade, por exemplo, está tão inscrito nas paredes da escola, de como a arquitetura trabalha a favor da vigilância.

            O mais importante no panopticon e sua arquitetura é o olhar; sua arquitetura se realizada para favorecer o olhar, a transparência, a luz; por isso no texto eles falam de como Benthan completa Rousseou, já que ele fala da mentira na sociedade, de como os homens escondem seus segredos, sua face obscura. É caminhando nesse sentido que a Revolução Francesa consegue enxergar um objetivo humanitário no projeto de Benthan, a vigilância constante das pessoas as impediria de fazer o mal de tal forma que até não sentiriam mais vontade de fazê-lo. O olhar do vigia é constante, é incessante, até o ponto em que o olhar passa ser do próprio vigiado, é interiorizado, cada um vigia a si mesmo. 

Mas esse poder é alguém? Ele vem de um lugar? Foucault fala de como o poder na sociedade do século XIX não pode ser identificado como um indivíduo, segundo ele não é uma maquinaria em que alguém é o titular, “cada um, de acordo com seu lugar, é vigiado por todos ou por alguns outros, trata-se de um aparelho de desconfiança total e circulante, pois não existe ponto absoluto” (FOUCAULT, ANO. p.121). O poder é algo mais difuso do que as leis do Estado, a rede de poder possui uma forma piramidal em que o apoio e o condicionamento são recíprocos.

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Resenha - Aula 17 de março - Foucault

Na aula de 17 de março Foucault fala sobre o surgimento de uma nova forma de poder, na verdade, sobre novas tecnologias do poder que surgem a partir da metade do século XVIII. Foucault chama de biopoder, a biopolítica, o que não se contrapõe às tecnologias da disciplina do corpo, mas que coexiste.

Nos séculos XVII e XVIII as técnicas de poder são centradas no corpo, no individual, se realizam a partir de treinamentos, exercícios, a vigilância, a hierarquia, a inspeção, os relatórios. Foucault fala sobre a soberania clássica, em que os súditos não tinham direito a vida ou a morte, ele é simplesmente neutro, porque o soberano pode tirar a sua vida na hora que quiser, o soberano tem o “direito de fazer morrer ou de deixar viver”. A partir da metade do século XVIII surge essa nova tecnologia do poder que se integra à anterior (disciplina do corpo), ela não é disciplinar, pois não se dirige ao corpo do homem, mas à sua vida; mas não à uma vida específica, e é exatamente esse o refinamento desta nova técnica, ela se dirige à multiplicidade dos homens, à uma massa global, ao conjunto de processos próprios da vida, como nascimento, morte, produção, doenças e etc. Surge então um elemento novo, um “corpo múltiplo”: a população. A população passa a ser um problema político, científico, biológico, um problema de poder; é passível de análise, possui fenômenos coletivos em que é possível estabelecer constantes, observar fenômenos em série. Para tal, a biopolítica irá implantar mecanismos, como previsões, estimativas, estatísticas; estes mecanismos possibilitaram a otimização do estado da vida, ou seja, a partir deles foi possível regulamentar a vida.

A partir dai surge o poder de “fazer viver” e “deixar morrer”, e a morte é desqualificada, não é mais um ritual, uma cerimonia que todos participam, ela passa a ser privada, segundo Foucault, ela é quase uma vergonha, e a transformação nas tecnologias do poder deixam de lado a morte e passam a prestar atenção na mortalidade. Para ilustrar essa passagem ele fala sobre a morte de Franco, um ditador sanguinário que tinha o direito absoluto de fazer morrer, mas que morre nessa nova morte privada, em um tempo em que o poder faz o indivíduo viver mesmo além de sua morte.

Resumidamente, a tecnologia disciplinar do corpo é centrada no corpo, produz e procura efeitos individuais, gera força, utilidade, docilidade do corpo; a tecnologia regulamentadora da vida é centrada na vida, produz efeitos de massa, na população, procura controlar eventos, suas probabilidades e efeitos, tem como objetivo o equilíbrio global e age através da previdência. Apesar de suas diferenças, elas não se excluem e atuam ao mesmo tempo. Para mostrar isso Foucault fala sobre a cidade operaria, em que as tecnologias do corpo e da regulamentação coexistem; os corpos são controlados com a localização das famílias, dos indivíduos em suas casas e cômodos individuais, a biopolítica regulamente os comportamentos da população para garantir a longevidade, com regras de higiene, a casa própria e etc. A tecnologia regulamentadora da vida tem como objetivo “fazer viver”, e é através dessa ideia que a medicina se torna um saber-poder, o saber técnico da medicina e da higiene agem como efeitos regulamentadores sobre a população e o corpo e se tornam uma técnica política de intervenção.

Sendo assim, Foucault questiona “como esse poder que tem essencialmente o objetivo de fazer viver pode deixar morrer?”; a resposta que ele nos dá é o racismo. O racismo surge a partir da emergência do biopoder, a emergência de um motivo para poder matar sendo que “deixa viver”. O racismo se torna um mecanismo fundamental do poder, pois ele é a forma de fragmentar a população, ele permite uma relação positiva em que para viver é preciso que você faça morrer, nesse caso, a morte se torna aceitável. O racismo da condição de aceitação de se tirar uma vida, através da teoria de Darwin, Foucault fala de como o evolucionismo se torna o motivo das guerras, na medida em que “ a morte do outro é um fortalecimento biológico” (FOUCAULT, 1976. p.17). O nazismo é o exemplo perfeito para essa nova forma de poder, que converge as tecnologias do poder e da regulamentação, em que o racismo é levado ao seu extremo, ele justifica não só matar o outro, mas expõe também sua própria população à morte e dessa forma sobrariam somente aqueles que são superiores “Estado racista, Estado assassino, Estado suicida.” (FOUCAULT, 1976. p.19).

A partir do século XIX há então um refinamento da tecnologia de poder, controlar os corpos para que fiquem dóceis dá possibilidades de transgressão, mas a biopolítica é a tecnologia de massa, da regulamentação, da sociedade da normalização, as possibilidades de transgressão são muito menores e quando surge uma forma diferente de agir, que aparentemente é uma transgressão, a tecnologia regulamentadora da vida se encarrega de massificar essa nova forma e normalizá-la.

Fichamento - "Corpos Dóceis" Foucault

O capítulo Corpos Dóceis do livro “Vigiar e Punir” fala sobre o corpo, sobre as maneiras e os instrumentos utilizados para controlar e disciplinar o corpo. O corpo é um objeto de estudo de poder, de fascinação, de limitação, de obrigação, um corpo que pode ser manipulado, modelado, treinado, que obedece, responde e se torna hábil.

A partir do século XVIII, a forma de estudar o corpo mudou e priorizou-se a forma de controla-lo, de exercer poder sobre ele. Através das disciplinas o corpo se torna submisso e útil: docilidade; as disciplinas eram os métodos que permitiam o controlo minucioso das operações do corpo, que realizavam a sujeição constante de suas forças. As disciplinas, entendidas dessa maneira, foram implementadas simultaneamente nas escolas, nos hospitais e no exército: é o esquadrinhamento do corpo ao tempo e ao espaço.

A disciplina segundo Foucault é uma anatomia política do detalhe, uma mecânica do poder; para o homem disciplinado nenhum detalhe é indiferente, pois através dele é possível uma pessoa dominar a outra. A disciplina procede e primeiro lugar à distribuição dos indivíduos no espaço, a partir de delimitações espaciais se aumenta o controle, o poder do mais forte sobre os mais fracos.

A partir de 1762 o espaço escolar se torna uma máquina de ensinar, vigiar, hierarquizar e recompensar, pois as classes passam a ser homogêneas, as filas entram em uso e se tornam uma maneira de separar os alunos de acordo com suas capacidades, e as salas são divididas por idade. Segundo Foucault, o tempo passa a ser capitalizado, a atividade era controlada pelo horário, pela “elaboração temporal do ato” (FOUCAULT, p.177), pela relação entre o gesto e a atitude geral do corpo, pela articulação do corpo-objeto e pela utilização exaustiva do mesmo. Com essa noção do tempo surge também a divisão dos assuntos de cada matéria, as avaliações e as séries.

Foucault resume então que a disciplina produz nos corpos que controla uma individualidade que possui quatro características: ela é celular (espacial), é genética (tempo), é orgânica (atividades) e combinatória (composição das forças).

FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987. p 162 - 194.

Fotografia e Bourdieu

o    Do grego, “fós” (luz) e “grafis” (estilo, pincel), fotografia significa “a criação de imagens por efeito de exposição da luz” (IMME & OLIARI, 2009).

o    Ou seja, é uma representação fotomecânica da realidade, que ajuda no conhecimento coletivo e na compreensão histórica, dado o seu caráter de “memória visual do homem e do seu entorno sociocultural” (KOSSOY apud VITACHI & BONI, 2009).

o    Seus principais propósitos são ilustrar fatos, expor sentimentos a novas interpretações e eternizar episódios e momentos (IMME & OLIARI, 2009).

o    A fotografia foi criada por Niépce e Daguerre, na década de 1830.

o    Aliando técnica e entretenimento, popularizou-se rapidamente na Europa, onde as pessoas a viam como a “possibilidade inovadora de informação e conhecimento histórico” (KOSSOY apud VITACHI & BONI, 2009).

o    Porém, mesmo com toda a aceitação popular, ela não escapou de entrar em choque com os artistas naturalistas da época, que viam a arte da pintura eclipsada por ela (MAUAD).

o    Por essa razão, houve uma separação entre arte e fotografia, sendo que a primeira ficou relacionada com imaginação e sensibilidade e a segunda à uma memória documental (BAUDELAIRE apud MAUAD).

o    Tal caráter documental fez com que, desde o início do século XX, a fotografia estivesse associada à identificação, o que permitiu sua inclusão em documentos.

o    Ela funcionava como “prova” de pertencimento a um grupo familiar, sobretudo à elite. Era comum o registro de hábitos requintados e riqueza, até mesmo pelos escravos alforriados. 

o    Para “parecer branco” e ter sua cidadania reconhecida no tempo do Império, era necessário mostrar ter os mesmos costumes, expressões, roupas e mobiliário da elite branca[1]. Embora a valorização da aparência e da condição social tenha sido esquecida, percebemos que desde aquela época já era sabido que a fotografia pode mentir.

·           A fotografia transforma o real, pois é puramente visual, bidimensional e plana, além de possuir  cores que não correspondem fielmente à realidade. Ela isola um determinado ponto no tempo e no espaço, acarretando a perda da dimensão processual do tempo vivido (MAUAD).

Trabalho realizado na disciplina Apropriações do Urbano em setembro de 2011.

Ensaio sobre uma fotografia

Praça Elis Regina, Vila Gomes, São Paulo, SP. Dia 20 de Novembro de 2011.

Na verdade essa não foi uma foto escolhida entre muitas já tiradas, essa foi uma foto escolhida para ser tirada entre inúmeras que poderiam ser. Acabei fazendo o inverso do exercício proposto, pensei sobre uma fotografia que representasse e expressasse o que mais me tocou durante o curso, ao invés de olhar para uma foto e pensar no que ela poderia se relacionar com o que foi falado durante o curso.

Uma praça, não tão comum como deveria ser; a cidade de São Paulo é marcada de arranha-céus e asfalto, tanto que é um privilégio morar perto de uma árvore. Uma escola pública, de Educação Infantil, atrás da praça. É horário da saída e por que não tem nenhuma criança na praça?

O que mais me tocou durante o curso foi a ideia de “não crianças na cidade”; a cidade não foi feita para as crianças e não possui espaços para elas. O botão do elevador é alto de mais, as cadeiras do ônibus são grandes de mais, assim como os balcões das lojas, dos restaurantes; muitas praças não têm brinquedos, muitos espaços não têm segurança. A ideia das crianças na cidade chega a ser absurda, tanto que nem pensamos nisso. Isso porque a infância não é uma categoria social, a criança não é vista como parte da sociedade; podemos atribuir a isso a ideia de que ela não “produz”, no sentido capitalista, nada para a sociedade, e por isso ela não é cidadã, não está inserida. A sociologia da infância defende o oposto, que as crianças produzem cultura e estão inseridas nela, embora uma cultura adulta. Para Qvortrup (1993, apud CORSARO, 2001) as crianças não foram somente excluídas, mas marginalizadas, isto porque são subordinadas à sociedade e às próprias concepções de infância que nossa sociedade possui. De modo geral a criança é vista como o futuro, como algo que deve ser ensinado a todo o momento para ser um adulto bom no futuro, e não alguém que vive agora, que compartilha, aprende e ensina agora, que produz e participa da cultura agora. Essa concepção de preparação para o futuro vem ainda com a perspectiva de socialização, uma perspectiva individualista, que nos faz pensar na criança que aprende e participa, e não uma infância que aprende, participa, ensina, se apropria e inventa. A sociologia vem discutindo é que a fundamental pensarmos em como as crianças criam, recriam, se apropriam e compartilham cultura (CORSARO, 2011).

Apesar de a sociologia vir discutindo a sociologia da infância, e o lugar das crianças como parte integrante da sociedade, ainda estamos longe de se apropriar dessa ideia. Mesmo as escolas não costumam ter esse olhar, e continuam ignorando as culturas que brotam dentro de suas paredes. Como então ter espaços, ou uma cidade que permita a livre circulação e as experiências das crianças se elas nem são vistas como parte da sociedade? Como ver uma praça cheia de crianças na frente de uma escola? Há inúmeras questões que podem ser relacionadas do porque a praça estava vazia no horário da saída, ou do porque as crianças não frequentam regularmente os poucos espaços que são “permitidos” ou “destinados” à elas. A segurança, acredito que é o principal, o primeiro pensamento de todos. É impensável deixar as crianças sozinhas em uma praça no meio da rua, qualquer um pode passar e levar uma criança embora, as crianças podem correr para a rua e serem atropeladas por um carro, ou se machucarem e não vai ter ninguém para atender. Nesta praça há uma área destinada para as crianças, os brinquedos; eles ficam lá no canto da praça, podemos ver na foto. O fato de serem brinquedos no cantinho da praça nos mostra mais uma vez a concepção de infância da cidade; no cantinho, um pedaço pequeno e bem no fim da praça, longe das mesas que os idosos jogam e dos aparelhos de exercício ficam os brinquedos, bem longe para não incomodarem ninguém. De fato nossa cidade e nossa população não são preparadas ou educadas para ter as crianças na rua, mas acredito que se somente a população fosse educada para tal, já seria o suficiente. Porém, bem longe de nossa realidade há o movimento das cidades educadoras, “a ideia de um projeto educativo multidisciplinar, que estipula princípios definidores do caráter educativo de uma cidade.” (MÜLLER, 2007). Diferente do que muitas pessoas acreditam a cidade educadora não é uma cidade a serviço da escola, ao contrário, sua proposta é que a responsabilidade da educação transcenda os muros da escola e da família, e seja também responsabilidade de todos os habitantes. A ideia é que todos os espaços sejam comuns para todos, crianças, idosos e adultos, para dessa forma conviverem e aprenderem a partir das necessidades uns dos outros (MÜLLER, 2007). Pensando na nossa praça, os espaços não estariam divididos entre os brinquedos no canto pra as crianças, as mesas para os idosos no outro e os aparelhos de exercícios e outro canto, mas estariam reunidos, perto uns dos outros e somente dessa forma poderiam ser compartilhadas culturas, experiências e aprendizados. Infelizmente essa ideia da escola ser o local de educação é cada vez mais enraizada em nossa sociedade, pois cada vez mais ela é fragmentada, há um lugar para comer, um lugar para aprender, um lugar de lazer, um lugar dos velhos, um dos pirralhos e um dos adultos, que decidem onde cada um deve ficar.

A fotografia é sempre o olhar do fotografo, a sua perspectiva do cenário, do mundo ao seu redor. A infância é também o olhar de que a vê, de quem a estuda, de que a educa. Segundo Luis Garcia Montero a cidade é também fruto do cada um vê e sente sobre aquela paisagem urbana que habita (CANCLINI, 2008). Sendo assim, a praça para mim deveria ser um espaço repleto de crianças livres não só no horário da saída da escola, mas no horário da escola também. Minha fotografia é preta e branca, pois expressa falta, falta das crianças pela cidade, a falta de cidade para as crianças. Pensando na sociologia da infância, acredito que as crianças são capazes de se apropriar da cidade, de viver a cidade a sua volta, e não ficar a margem da cidade que nós adultos mostramos para elas. É isso, se cada um tem um olhar da cidade as crianças também criam um olhar sobre ela e experimentam ela de formas diferentes dos adultos ou idosos, mas sempre estamos mostrando e ensinando a cidade que nós vemos, impondo nosso olhar, nossa forma de viver e conviver com ela. É claro que as crianças transgredem e recriam seu olhar, da mesma forma que se apropriam e transformam a cultura, criando culturas infantis. Mas mesmo assim, há poucas possibilidades de elas expressarem a cidade que sentem e que vivem.

Referências Bibliográficas

CANCLINI, Nestor Garcia. Imaginários culturais na cidade: conhecimento /espetáculo / desconhecimento. In: A cultura pela Cidade. São Paulo. Iluminuras, 2008.

CORSARO, Willian. Teorias sociais da Infância. In: Sociologia da Infância. Tradução: Lia Gabriele Regius Reis. Porto Alegre, Editora Artmed, 2011.

MÜLLER, Fernanda. Retratos da infância na cidade de Porto Alegre. Tese de doutorado. UFRGS. Porto Alegre, 2007.

Trabalho realizado na disciplina Apropriações do Urbano em Novembro de 2011.

O papel do museu no ensino de História

O MUSEU

* Um museu histórico não é uma instituição voltada para os objetos históricos, mas para os problemas históricos. Além disso, é um centro de documentação.

* No museu histórico devem estar obrigatoriamente presentes a celebração, a evocação e a memória, porém não como objetivos, mas sim com objetos do conhecimento.

* É preciso por em prática o conceito de que o museu é fundamentalmente, um espaço da sociedade, onde especialistas preservam e discutem uma história da qual o púbico visitante é parte integrante.

* O museu traz consigo a possibilidade concreta de perceber as transformações sociais que constituem o processo histórico (comparação entre sua própria realidade e os objetos produzidos e utilizados pelas sociedades passadas), assim como a visualização concreta das mudanças – pensar historicamente (diferenças e transformações) – repensar seu próprio cotidiano.

FUNÇÃO

* Uma das principais funções do museu é o processo educativo e comunicativo, que ocorre através da mediação entre os indivíduos e objetos materiais. Com isso, é possível compreender os aspectos sociais, históricos e técnicos, artísticos e científicos envolvidos.

O ACERVO

* As exposições são fontes de prazer estético, de observação científica, de reflexão e interação

* O acervo de um museu histórico nos permite analisar uma sociedade em um determinado tempo, levando em conta a noção de interação de diversas dimensões do cotidiano.

* Os objetos assumem o papel de fornecer a informação, mesmo que ainda tenham que perder a serventia para qual foram concebidos.

ROTEIRO DE VISITA

* Apesar da existência, em alguns museus, de uma sequência pedagógica, continuamos livres para segui-la ou não.

* A forma mais espontânea de interação visitante-objeto histórico é a comparação entre a sua realidade e os objetos produzidos e utilizados pelas sociedades passadas.

* Estrutura: Mapa da Exposição (Módulos temáticos, objetos expostos e eixo teórico).

PEDAGOGIA E MUSEU

* Acervo histórico museológico não é manual de história nacional ou regional – perspectiva a partir da divisão do ensino em compartimentos estanques.

* Desenvolvimento de atividades pedagógicas dentro do museu – Roteiro de visita (possibilidade de trabalho pedagógico).

* Experiências pedagógicas no museu – roteiros de visita/propostas de trabalho – reflexão dos próprios alunos – produção de conhecimento.

* Formação dos professores: bibliografia específica sobre os objetos e exposições e “atividade prática”.

MUSEU HISTÓRICO E ESCOLA

* No eixo teórico deve conter conceitos a serem trabalhados com os alunos para que o conhecimento seja construído durante a exposição – perspectiva construtivista. Além disso, deve ocorrer a problematização dos objetos expostos.

* SegundoMarandino e colaboradores (2008):

É importante estabelecer relações entre os conhecimentos que o visitante já possui aos novos que lhe serão apresentados.

* Atividades propostas:

- Atividades em sala de aulas antes de ir o museu.

- Durante a visita é interessante desenvolver os conceitos didáticos que serão necessários para a compreensão da exposição.

-Depois da visita também é interessante elaborar questões de reflexão acerca do que visto e estudado.

Para que serve um museu histórico?

Divisão dos museus: arte, antropologia, zoologia, ciência, história, tecnologia, etc. Também existem os museus monográficos (do telefone, do transporte, do brinquedo, etc);

Um museu histórico não é uma instituição voltada para os objetos históricos, mas para os problemas históricos.

No museu histórico devem estar obrigatoriamente presentes a celebração, a evocação e a memória, porém não como objetivos, mas sim com objetos do conhecimento.

Uma das principais funções do museu é estabelecer uma mediação entre os indivíduos e objetos materiais. O museu induz o visitante a ver aquilo que seus olhos deixam passar no cotidiano, assim como o que é diferente. Dessa forma, o museu é o lugar próprio para coletar objetos, conservá-los e classifica-los, estudá-los, etc...

Esses objetos materiais presentes nos museus se transformam em documentos, ou seja, os objetos assumem o papel de fornecer a informação, mesmo que ainda tenham que perder a serventia para qual foram concebidos. Por exemplo, em museu histórico nenhum móvel ou arma pode ser empregado como móvel ou arma pelos funcionários ou visitantes é válido ressaltar que esse esvaziamento de valor de uso, em benefício do valor documental, não é o mesmo para todos os objetos.

Para concluir, pode-se considerar o museu como a forma pela qual nossa sociedade transforma os objetos materiais em documentos, portanto o museu também é um centro de documentação.

Museus

1) Finalidade:

A finalidade principal de um museu histórico é o processo educativo e comunicativo. Mas o entendimento das funções de um acervo histórico museológico como sendo uma espécie de manual de história nacional ou regional é erronia.

2) O Espaço:

O espaço no museu é de uso livre, ou seja, a decisão sobre o percurso é pessoal. Apesar da existência, em alguns museus, de uma sequência pedagógica, continuamos livres para segui-la ou não.

3) As exposições e os objetos:

As exposições são fontes de prazer estético, de observação científica, de reflexão e interação.

Os objetos são elementos centrais e a alma dos museus, através dos quais o visitante pode apropriar-se dos conhecimentos expostos, assim como compreender os aspectos sociais, históricos e técnicos, artísticos e científicos envolvidos.

Dessa forma, o acervo de um museu histórico nos permite analisar uma sociedade em um determinado tempo, levando em conta a noção de interação de diversas dimensões do cotidiano. Além disso, o acervo pode proporcionar ao visitante a percepção das transformações sociais que constituem o processo histórico.

A forma mais espontânea de interação visitante-objeto histórico é a comparação entre a sua realidade e os objetos produzidos e utilizados pelas sociedades passadas. Através dessa interação, os visitantes podem visualizar de maneira concreta as mudanças históricas, e isso permite que pensem historicamente, que se sensibilizem com as diferenças e transformações entre o tempo presente e o passado. Com isso o visitante pode repensar sobre seu próprio cotidiano.

4) A mediação e a interação nos museus, segundo Marandino e colaboradores (2008):

O mediador nesses espaços deve ser compreendido como um decodificador das informações contidas na exposição. Para melhor desenvolver seu papel, ele deve obter informações sobre os visitantes, buscando estabelecer relações entre os conhecimentos que o visitante já possui aos novos que lhe serão apresentados.

Sobre a interatividade nos museus, ocorreu uma categorização dos tipos da mesma em: Hands on, Minds on, e Hearts on.

Hands on ou Manual promove uma interação através do toque a da manipulação física como principal forma de interação. A MInds on ou Intelectual acontece quando há um engajamento intelectual e quando a exposição promove a reflexão dos visitantes, onde eles podem modificar seu pensamento durante ou depois da visita e desenvolver questionamentos e dúvidas. O Hearts on ou Cultural acontece quando a exposição suscita aspectos éticos, estéticos, morais e históricos nos visitantes, mexendo então com a sensibilidade dos mesmos. Desta forma percebemos que a interação Hands on pemite uma interação manual, a MInds on uma interação intelectual, e o Hearts on uma interação cultural e de sensibilidade.

As exposições podem privilegiar uma dessas interações, mas é desejável a presença das três possibilidades, mesmo que trabalhadas em intensidade diferentes.

5) Roteiro de uma visita:

Atividades em sala de aulas antes de ir o museu.

Durante a visita é interessante desenvolver os conceitos didáticos que serão necessários para a compreensão da exposição. É importante situar a época e a sociedade que a exposição pretende explorar, bem seus principais costumes. Cada etapa da visita deve possuir um tipo de conhecimento a ser assimilado pelos visitantes. Além disso, pode-se

propor que os estudantes, interagindo com os objetos, realizem um trabalho de reflexão e comparação com nossa sociedade atual, que os levem à produção de um conhecimento e à compreensão da forma como este conhecimento foi produzido.

Depois da visita também é interessante elaborar questões de reflexão.

O museu no ensino de História

* Principal função do museu histórico é educativa.

* Desenvolvimento de atividades pedagógica dentro do museu – Roteiro de visita (possibilidade de trabalho pedagógico).

* Acervo histórico museológico não é manual de história nacional ou regional – perspectiva a partir da divisão do ensino em compartimentos estanques.

* O acervo permite analisar a sociedade de um determinado tempo, levando em conta a noção de interação das diversas dimensões do cotidiano;

* Possibilidade concreta de perceber as transformações sociais que constituem o processo histórico (comparação entre sua própria realidade e os objetos produzidos e utilizados pelas sociedades passadas).

* Visualização concreta das mudanças – pensar historicamente (diferenças e transformações) – repensar seu próprio cotidiano.

* Experiências pedagógicas no museu – roteiros de visita/propostas de trabalho – reflexão dos próprios alunos – produção de conhecimento.

* Formação dos professores: bibliografia específica sobre os objetos e exposições e “atividade prática”.

O roteiro de visita

* Estrutura: Mapa da Exposição (Módulos temáticos, objetos expostos e eixo teórico).

* No eixo teórico deve conter conceitos a ser trabalhados com os alunos para que o conhecimento seja construído durante a exposição – perspectiva construtivista.

* Problematização dos objetos expostos.

O Museu Paulista da Universidade de São Paulo abriu suas portas para visitação da população no final do século XIX (1893), pouco tempo depois da proclamação da República. A partir dessa época, o Museu se voltou para a pesquisa e a instrução popular.

Para quase todos os paulistanos ele é conhecido como “Museu do Ipiranga”, assim ele fica limitado a desempenhar o papel de “museu do grito”, isto é, voltado a celebração do “heróico grito do Ipiranga” e de seu autor, o Imperador D. Pedro I. Muitos também acreditam que D. Pedro I ,morou no Ipiranga, porém ele morreu muito antes da construção do Palácio de Bezzi (como era conhecido na época de sua construção, 1885- 1890).

A região do Ipiranga (São Paulo) ficou conhecida porque em alguns momentos do dia 7 de setembto de 1822, o príncipe D. Pedro, acompanhado de sua comitiva, passou por ali e num gesto teatral, determinou o rompimento político do Reino com a metrópole. Consta que após esse dia ele jamais voltou ao Ipiranga.

Durante todo o século XIX procurou-se erguer um Monumento de Independência, mas todas as tentativas falharam devido a falta de recursos. Apenas quando surgiu a ideia de se construir uma instituição de ensino, foi possível levar a cabo o projeto de um monumento no Ipiranga. Este deveria ser grandioso, mas com um caráter utilitário. O projeto apresentado foi de encontro aos ideais da elite paulista: preocupada com a cultura, o progresso, e a modernidade. De estilo renascentista italiano, o prédio não parecia preencher os requisitos necessários para o funcionamento de uma escola, ficando desocupado por algum tempo.

Logo no inicio de sua ocupação, ele recebeu um apanhado de coleções particulares (zoologia, arqueologia, botânica, etc), porém nunca se perdeu de vista o seu caráter de monumento histórico. Assim com as mudanças de seus diretores, a instituição passou a adotar uma postura cada vez mais próxima da ideia inicial: a comemoração da independência.

É preciso por em prática o conceito de que o museu é fundamentalmente, um espaço da sociedade, onde especialistas preservam e discutem uma história da qual o púbico visitante é parte integrante. 

Trabalho realizado na disciplina Metodologia de História em outubro de 2011.

Plano de Ensino - História da alimentação

DESCRIÇÃO

No primeiro ciclo do Ensino Fundamental os alunos devem iniciar o estudo de História com o foco no presente, identificando as diferenças e semelhanças entre eles mesmos e entre eles e suas famílias e as pessoas que trabalham na escola, para desta forma poder confrontar com o passado. A partir da própria cultura e das pessoas que vivem ao seu redor, os alunos podem compreender a diversidade e a história de seu próprio tempo e do passado. Pensando na identificação da temporalidade, que deve ser apreendida pelas crianças, escolhemos o tema história da alimentação.

A alimentação está totalmente inserida no nosso cotidiano, não importando a idade, o sexo, a classe social ou o tempo histórico, por isso é um tema que pode ser tratado de inúmeras perspectivas, auxiliando na investigação do ensino de história. Partindo do cotidiano da própria criança, o objetivo de trabalhar a história da alimentação é fazer com que a criança adquira noção espacial e temporal, compreendendo a si mesma e o tempo em que vive, a partir dos tempos passados, confrontando suas semelhanças e diferenças, e descobrindo as permanências e transformações no modo de vida social e cultural do presente e do passado.

Ao entrarem na escola, as crianças passam a conviver com um grupo de pessoas diferente do que estão acostumados a conviverem em casa. Esse grupo é caracterizado na diversidade e, ao mesmo tempo, na relação entre iguais. O estudo da história da alimentação tem como objetivo também trabalhar a diversidade das culturas a partir da comida típica de cada região do Brasil e do indios.

È importante ressaltar que este é um projeto da disciplina de história (Ciências Sociais), e que devem ser focados somente perspectivas pertinentes à esta área do conhecimento. Ao trabalhar com comida e alimentação dentro da sala de aula é muito fácil direcionarmos o estudo para a área da biologia (Ciências Naturais), ou minimizar as discussões ao gostar e não gostar da comida de cada lugar. Mas, não deixa de ser possível fazer um projeto interdisciplinar para englobar todas as perspectivas.

Este plano de ensino pode ser trabalhado no 1° ou 2° ano do ensino fundamental, de escolas públicas ou particulares, pois como dissemos anteriormente, o mais interessante deste tema é que é comum a todos os tipos de pessoas. Dependendo do tempo disponível é possível ainda, trabalhar com o tema da fome. Porém, a alimentação é um tema que pode ser projeto das séries posteriores, podendo ser inseridos estudos mais profundos sobre o tema, além de perspectivas interdisciplinares, como o estudo dos nutrientes junto ao sistema digestório.

JUSTIFICATIVA

Escolher temas relevantes a serem estudados na escola deve partir das problemáticas encontradas na escola e na rotina diária das crianças. Essas problemáticas devem também estar relacionadas com as problemáticas regionais, nacionais e mundiais.

Oferecer essa gama de problemáticas aos alunos se faz para que eles criem um repertorio intelectual e cultural para que possam, assim, estabelecer identidades e diferenças com outros indivíduos e com grupos sociais presentes na realidade dos alunos.

A escolha do tema desse Plano ajuda a mostrar aos alunos a presença de outros tempos, outros modos de sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organização social, que continuam, de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade.

Como o ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas, tanto quanto na história da alimentação.

“Alimentar-se é um ato nutricional, comer é um ato social, pois constitui atitudes ligadas aos usos, costumes, protocolos, condutas e situações. Nenhum alimento que entra em nossas bocas é neutro. A historicidade da sensibilidade gastronômica explica e é explicada pelas manifestações culturais e sociais como espelho de uma época e que marcaram uma época. Neste sentido, o que se come é tão importante quanto quando se come, onde se come, como se come e com quem se come. Enfim, este é o lugar da alimentação na História.” (SANTOS, 2005)

OBJETIVOS

O objetivo do estudo da história da alimentação é que a criança seja capaz de produzir conhecimento histórico, confrontando semelhanças e diferenças sociais e culturais, de dimensão cotidiana, em relação ao seu grupo de convívio e aos tempos passados; Ela deverá conhecer a alimentação em seus aspectos culturais e históricos, identificando-a como um elemento da cultura que se transforma de acordo com as mudanças na sociedade, compreendendo os fatores geográficos, econômicos e políticos que se relacionam com a dieta do povo brasileiro, em um dado momento histórico. É objetivo ainda que a criança aprenda sobre as regiões do Brasil e suas diferentes culturas, e sobre os índios e sua influencia em nossa cultura e vice-versa.

Sendo assim, o principal objetivo é a criança “reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço” (PCN), adquirindo noção espacial e temporal.

SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

Atividade 1

No primeiro dia deve ser feita uma contextualização do tema com as crianças. Primeiro devemos fazer com que as crianças pensem nos outros, como os outros comem. Para isso vamos selecionar imagens de outros povos comendo e mostrar para as crianças. A ideia é provocá-las com as imagens a pensar no que há de diferente no modo de comer.

A partir das imagens eles devem dizer o que eles já sabem de outras culturas quanto à forma de comer, os tipos de comida e os hábitos alimentares, junto com todo o grupo.

Atividade 2

Nesse segundo momento as crianças podem estar sentadas em roda; A professora deve perguntar o que elas comem em casa, para que elas percebam a diferença entre as comidas que cada um come e comparar com a discussão feita na atividade anterior.

Os alunos deverão fazer uma pesquisa perguntando aos pais e avós quais os alimentos que comiam quando eram crianças e registrar em seus cadernos.

Atividade 3

Começar a aula identificando quais as alterações mais frequentes nos hábitos alimentares dos pais das crianças. Fazer um painel na lousa com as descobertas dos alunos e, antes que cheguem a qualquer conclusão, perguntar quais razões podem ter influenciado as mudanças nos hábitos alimentares de seus pais e quais alimentos comuns entre a maioria. Anotar as hipóteses levantadas pela classe. Alimentos como arroz e feijão provavelmente irão aparecer na maioria dos cardápios, a partir desses alimentos deve se iniciar uma discussão a respeito das comidas da cultura brasileira.

Atividade 4

 A partir da quarta atividade a professora deve dividir a turma em duplas que deveram trabalhar sempre juntas. Voltar à tabela feita na aula anterior e pedir aos alunos que levantem hipóteses de razões geográficas e culturais para as mudanças nos hábitos alimentares em relação aos pais e avós.

Atividade 5

Selecionar uma região, ou estado do Brasil para cada dupla para iniciarem uma pesquisa sobre as comidas típicas da região escolhida. Nessa atividade as crianças devem pensar em duas questões: qual a comida típica da região e por que ela é a comida típica. Uma das duplas deve ficar responsável pela pesquisa da comida dos índios. A pesquisa pode ser feita na internet, com entrevista aos pais, avós ou colegas que conheçam ou tenham vindo daquela região do país. A atividade 5 pode ser feita em vários dias, ou semanas. Ao longo dela deve ser produzido um texto com as informações recolhidas.

Atividade 6

As crianças deverão apresentar para todo o grupo as informações que foram recolhidas durante a pesquisa. Pode ser interessante fazer um piquenique com a turma, cada dupla pode trazer um prato da região estudada.

RECURSOS DIDÁTICOS

Imagem de pessoas de outros povos comendo para provocar uma discussão da turma quanto às maneiras do outro comer. 

Internet – Pesquisa das comidas típicas das diferentes regiões do Brasil.

Computador – Produção escrita a partir da pesquisa realizada.

SISTEMA DE AVALIAÇÃO

A partir das pesquisas realizadas pelas crianças, as duplas deveram produzir um texto sobre as comidas típicas da região; As crianças devem também fazer uma relação dos pratos pesquisados com os tipos de alimentos plantados em cada região e também com a história de cada lugar (a influência dos escravos, dos europeus e do povo indígena em cada região/prato).

Junto com o texto elas deveram anexar uma receita de um dos pratos típicos da região. Elas serão avaliadas quanto ao conteúdo das pesquisas (escolha de informações) e quanto ao entendimento das mudanças da cultura de região para região. O professor, assim, é possibilitado de avaliar os aluno quanto ao conteúdo das pesquisas (escolha de informações) e quanto ao entendimento das mudanças da cultura de região para região.

BIBLIOGRAFIA

Parâmetros curriculares nacionais : história, geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1997. In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf. Acessado em 10/09/2011.

Nadai, Elza. O ensino de história e a escola de 1º grau. Revista Faculdade Educação. Dez 1989, vol.15, n°.2, p.152-160

SANTOS, C. R. A. dos. A alimentação e seu lugar na História: os tempos da memória gustativa. História: Questões & Debates, Editora UFPR. Curitiba, n°. 42, p. 11-31, 2005.

Trabalho realizado na Disciplina Metodologia de História em novembro de 2011 em coautoria com Lígia Mariz. 

Resenha: Uma releitura do papel da professora das séries iniciais no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças.

“O sujeito que aprende é aquele que se dispões a significar o mundo e confrontar suas explicações com a dos outros” (pg. 171)

A frase destacada do texto é na verdade um conceito, uma perspectiva de educação que todo o texto é baseado. O que os professores sabem? O que os professores devem saber? O que deve ser ensinado no ensino de ciências nas séries iniciais? Essas são as principais perguntas das pesquisas de ensino e formação de professores no ensino de ciências. Segundo os autores devemos mudar o foco dessas perguntas e nos perguntamos em que consiste ensinar ciências e como que objetivo se ensina ciências para as crianças.

No texto são destacadas duas concepções de educação, que geram consequentemente, duas formas de analisar o ensino, de formar professores e de práticas pedagógicas. A concepção behaviorista, comportamental, surge a partir dos anos 60 e acredita na educação como uma relação de processo e produto, na medida em que avalia o ensino pela ação docente e na aprendizagem do aluno. A partir dos anos 80, as pesquisas passam a ter um enfoque cognitivista, que busca compreender as inúmeras estratégias de ensino na pratica dos próprios professores, para que em sua formação façam um diálogo sobre elas.

A maioria das pesquisas sobre o ensino de ciências nas séries iniciais acredita que o conhecimento dos professores é escasso, buscando recursos mecanicistas e sem valor dentro das salas de aula, deixando de lado atividades experimentais que geram diálogo e questionamento dos conteúdos. Algumas pesquisas acreditam que os problemas metodológicos das aulas provêm da falta de confiança dos professores, por eles não terem conhecimentos sobre ciência, e dessa forma, dão uma formação com enfoque nos conteúdos do ensino de ciências. Mas só ensinar ciências para os professores vai melhorar o ensino? Há pesquisas que indicam não existe muita diferença de aprendizagem entre as aulas de professores generalistas e especialistas, mas há também pesquisas que indicam que professoras com conhecimento escasso são capazes de ensinar seus alunos de maneira satisfatória.

Segundo os autores não é o conhecimento do conteúdo que faz com que os professores sejam capazes de ensinar, acreditam que as pesquisas devem focar seus estudos no que os professores já conhecem e precisam ampliar, ao em vez de ficar ressaltando o não saber. A partir da concepção de educação sócio-interacionista de Vygotsky, os autores acreditam que o papel do professor deve ser o de mediar o processo de aprendizagem dos alunos, possibilitando o conhecimento de conceitos científicos a partir de conceitos cotidianos. Assim, os professores das séries iniciais não tem que ter conhecimentos específicos sobre ciências, mas devem ter saberes sobre “o mundo das crianças e de seus modos de pensar, dizer e aprender” (pg. 170). Somente a partir desses saberes os professores poderão fazer intervenções interessantes dentro das salas de aula, que gerem discussões, questionamentos, investigação; para isso as intervenções devem ser planejadas, com objetivos e metas. Os alunos têm que ser capazes de criar estratégias para pensar cientificamente e não apenas decorar conteúdos científicos, mas para isso, os professores devem ser capazes também.

Para Vygotsky as palavras são a mediação do pensamento, é a partir delas que nos relacionamos com mundo ao nosso redor e vamos dando sentido a ele. Assim, o dialogo dentro da sala de aula é fundamental; as intervenções dos professores devem possibilitar as discussões dentro da sala, deixando que os alunos compartilhem suas experiências e pensamentos. O ensino de ciências que possibilita esse caminho é o por investigação, que proporciona aos alunos a possibilidade de interagir, explorar e experimentar o mundo natural, sendo o papel do professor o de guiar as investigações propondo situações-problema. As investigações possibilitam a construção do conhecimento de cada sujeito, ao mesmo tempo em que ele o confronta “com a significação social das ideias em circulação” e dos colegas da turma.

Bibliografia

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; MAUÉS, Ely. Uma releitura do papel da professora das séries iniciais no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças. Ensaio, v. 08, n.02, p.161-175, dez., 2006.

Resenha realiza na disciplina Metodologia de Ciências em setembro de 2011.

Governo da alma escolar

GOVERNO DA ALMA

"Choose life. Choose a job. Choose a career. Choose a family, Choose a * big television, Choose washing machines, cars, compact disc players, and electrical tin openers. Choose good health, low cholesterol and dental insurance. Choose fixed-interest mortgage repayments. Choose a starter home. Choose your friends. Choose leisure wear and matching luggage. Choose a three piece suite on hire purchase in a range of * fabrics. Choose DIY and wondering who you are on a Sunday morning. Choose sitting on that couch watching mind-numbing sprit-crushing game shows, stuffing * junk food into your mouth. Choose rotting away at the end of it all, pishing you last in a miserable home, nothing more than an embarrassment to the selfish, fucked-up brats you have spawned to replace yourself. Choose your future. Choose life. But who would I want to do a thing like that? I chose not to choose life: I chose something else. And the reasons? There are no reasons. Who need reasons when you've got heroin?” 

            Este que é o monologo inicial do filme Trainspotting nos parece ilustrar o conceito das tecnologias do eu que encontramos em Foucalt. Quando o garoto do filme fala que você deve escolher uma vida, uma carreira, um modo de viver, de principio parece que temos a liberdade de escolher cada uma dessas coisas. Ele continua o discurso já indo para outro caminho, indicando o que é  proposto para nó escolhermos, como uma televisão enorme. As “técnicas do eu” nos capacitam a escolher, a agir sobre nós mesmos para alcançar um objetivo, como a felicidade, um futuro. No texto Governando a alma: a formação do eu privado, de Nikolas Rose, ele fala que essas “técnicas” são propostas pelos experts da alma, para através da auto-inspessão, reconhecermos o tipo de pessoa que somos e aquelas que queremos ser, a partir dos modelos propostos. Ou seja, as “tecnologias do eu” permitem que o sujeito aja sobre sua alma, fazendo com que ele se enquadre a esses modelos. É a partir desses modelos que se processa a governamentalidade da alma apresentada por Jorge Ramos do Ó:

“A governamentalidade corresponderia, assim, ao desencadear de toda uma arte caracterizada pela heterogeneidade de autoridades e agencias, empregando igualmente uma desmesurada variedade de técnicas e formas de conhecimento científico destinadas a avaliar e melhorar a riqueza, a saúde, a educação, os costumes e os hábitos da população”. (RAMOS DO Ó, 2007)

O interessante do monólogo do filme é a idéia de que temos sempre que estar escolhendo algo. Assim funciona a sociedade de controle: fluxo constante. Diferente da sociedade disciplinar, na sociedade de controle parece que temos  liberdade para sempre estarmos escolhendo, mas somos o tempo todo incitados a fazer uma nova escolha para nos sentirmos livres;  quando na verdade escolhemos apenas entre o nos foi proposto. É preciso deixar claro as “opções” propostas não são “apresentadas” abertamente para o sujeito, são as relações de poder que circulam pela sociedade que cumprem este papel.

“Esta compreensão dos jogos de poder obriga a verificar que nas sociedades modernas o domínio da moralidade foi remetendo cada vez menos para sistemas universais de injunção e proibição e mais para um quadro de liberdade regulada. Cada singularidade passou a ser vista como um ponto de passagem objetivada de princípios e forças de poder.” (RAMOS DO Ó, 2007)

                O pretendemos entender é como se dá essa governamentalidade dentro das escolas, como as “tecnologias do eu” operam nos alunos e nos professores. Para isso, escolhemos o filme francês “Entre os muros da escola” (Anexo 2), que representa a vida escolar de uma maneira que nos parece aproximar da maioria das escolas.

GOVERNO DO ALUNO

Os alunos do Colégio Dolto no filme freqüentam o Ensino Secundário francês, que é semelhante a nossa oitava série (antigo Fundamental de 8 anos), ou seja, a atual 9ª série (do Fundamental de nove anos), com alunos de 14 e/ou 15 anos.

Na França, a educação é compulsória a partir dos 6 anos de idade, garantida preliminarmente na Lei de 18 de março de 1882, prescrita no Artigo 7º: “[...] após a metade do ano civil em que uma criança atinge a idade de seis anos, os responsáveis devem inscrevê-la em uma escola pública ou privada [...]” (FRANÇA, 2009).  Atualmente, a compulsoriedade da educação francesa estende-se até os 16 anos.

O filme começa com os professores se apresentando uns para os outros, já que alguns professores são novos na escola. Depois que terminam as apresentações  um professor já antigo na escola, pega a lista de alunos do professor de história, que é novo e indica quais são os alunos bom e o os ruins. Ele vai apenas apontando os nomes na lista e classificando.  Nicolas Rose fala que um dos três aspectos para a administração do eu contemporâneo é o surgimento dos expertises da subjetividade. São agentes, não só educacionais, que assumem compreender as capacidades individuais e que tem autoridade e legitimidade social para isso; dessa forma adquirem o direito de analisar e agir sobre eles. Compreender as capacidades pessoais e subjetivas dos alunos é saber quem eles são, o que esperam, dessa forma é possível regular suas condutas através de suas capacidades, da mesma maneira que se dá no âmbito macro social.

“As capacidade pessoais e subjetivas dos cidadãos tem sido incorporadas aos objetivos e aspirações do governo. Isso não constitui apenas um nexo de uma abstrata especulação política. Constitui também um nexo ao nível de estratégias sociais e políticas e de instituições e técnicas de administração e regulação. (...)para regular a conduta dos cidadãos através de uma ação sobre suas capacidades e propensões mentais. As manifestações mais obvias têm sido o complexo dirigido a criança: o sistema de bem estar infantil, a escola, o sistema jurídico juvenil e a educação e vigilância dos pais.” (ROSE, 1988)

                No filme o professor Marin, protagonista central, busca todo momento se utilizar das tecnologias do eu para governar seus alunos, e dessa forma chegar ao seu objetivo, que é ensinar Frances para eles. Podemos destacar dois momentos no filme que fica clara essa idéia. O primeiro momento é quando o professor obriga  Koumbah, uma aluna que não quis ler durante a aula, a pedir desculpas sinceras para ele. Quando a aluna se recusa a pedir desculpas ele pergunta para ela onde está aquela garota que fazia tudo certo antes do verão. Quando ele pergunta isso para ela, ele tenta fazer com que ela pense sobre quem ela era, quem ela é agora, ou seja, a partir da subjetividade e da capacidade dela de ser uma boa aluna, ele tenta regular sua conduta.

            Outro momento em que o professor busca as subjetividades dos alunos para alcançar seus objetivos é quando ele pede para os alunos escreverem um auto-retrato. Durante todo o filme os alunos vão escrevendo e reescrevendo este auto-retrato, mas no primeiro momento que o professor o apresente e recusam a idéia. Eles dizem ter coisas que são particulares, que  o professor não tem que saber. A frase que ele utiliza para convencê-los é: “Aquilo que pensam é interessante”. Com essa frase fica clara a idéia exposta no texto de Rose:

“A administração da subjetividade tem-se tornado uma tarefa central da organização moderna. (...) Muitos ingredientes entram claramente na administração da vida organizacional. Mas, numa maior e menor medida, chefes, comandantes militares, educadores, etc., são agora obrigados a cuidar da subjetividade dos empregados, do soldado ou do aluno, ao tentar alcançar seus objetivos” (ROSE, 1988)

Na verdade o professor Marin está interessado que seus alunos aprendam francês, mas quando ele diz para eles escreverem sobre eles mesmos, ele dá sentido a tarefa para os alunos.

O trabalho do auto-retrato mesmo assim não atinge todos os alunos da sala. O aluno Souleymane, já marcado pelos professores por nunca fazer as atividades, fala que não vai escrever o auto-retrato e se justifica com sua tatuagem (Se o que tem a dizer é menos importante que o silêncio, cale-se. - Si ce que tu as dire n'est pas plus importante que le silence, alors tais-toi.). Certo momento do filme, Souleymane trás para a sala umas fotos que fez de sua família e colegas. O professor Marin fala para ele que as fotos são muito boas, e que por isso, ele poderá usá-las para fazer seu auto-retrato.  Marin está novamente utilizando uma tecnologia do eu para trazer um aluno para o jogo, para governá-lo, e a maneira que ele faz isso é muito sofisticada. Ele exalta as capacidades pessoais do aluno e se aproxima da fala de Rose de como a relação do poder e da subjetividade é operado pela “liberdade” do indivíduo, e de como a incitação da subjetividade agencia a autoconsciência.

“As relações entre o poder e a subjetividade não, estão nessa perspectiva, confinadas às relações de constrangimento ou de repressão da liberdade do indivíduo. Na verdade, as características distintivas do conhecimento e da expertise modernas da psique têm a ver com o seu papel na estimulação da subjetividade, promovendo a auto-inspeção e a autoconsciência, moldando desejos, buscando maximizar as capacidades intelectuais” (ROSE, 1988)

Souleymane fica feliz quando o professor mostra para toda a turma o seu trabalho pronto. Naquele momento ele realmente molda seus desejos (participação da aula e da atividade), por meio da maximização de suas capacidades.  Ele muda ainda a forma que a atividade foi proposta, ou seja, ele molda a atividade para o tipo diferente de aluno, mas acaba deixar a turma uniforme, já que todos atingem o objetivo.

“Em vez de tratar a população escolar de forma uniforme e invariável, o educador que quisesse receber o epíteto de moderno deveria, ao contrario, variar as suas metodologias de ensino de acordo com a estrutura de cada inteligência e o temperamento individual. O propósito de ajustar as praticas educativas a diversidade de casos particulares – ou o ensino por medida – iria se transformar, assim, na máxima pedagógica por excelência da modernidade”.  (RAMOS DO Ó, 2007)

Durante o filme o Conselho dos professores  da escola se reúne três vezes, sendo o segundo um conselho da classe específica de Marin (coordenador na sala), que tem a presença de duas delegadas da turma. Neste conselho os professores, o diretor e a coordenadora estão discutindo sobre cada aluno na sala para decidir quais deles irão receber felicitações no boletim. Quando eles vão falar da aluna Louise, uma das delegadas que está presente na reunião, ocorre uma discussão entre os professores se ela deve ou não receber, isso porque, enquanto a maioria dos professores acredita que ela deve receber as felicitações, um professor discorda. A discussão se dá, pois este professor acredita que a aluna apesar de ter boas notas, não assume o seu papel de líder na sala de aula. Acreditamos que nesse ponto o debate dos professores se aproxima do que fala Ramos do Ó sobre o saber e ser dos alunos.

“E como se, a partir de agora, passássemos a entender que toda a paisagem escolar moderna tenha sido construída não tanto sobre o saber – sobre as competências intelectuais do aluno – mas, essencialmente, sobre o ser, isto é, sobre o modelo de cidadão que importava construir para as varias autoridades, fossem elas quais fossem.” (RAMOS DO Ó, 2007)

Ou seja, o professor discorda que o aluno não tem apenas que saber, assume que a escola tem que felicitar apenas aqueles que além de ter competências intelectuais, deve também ser, assumir a posição que foi colocado.

Por ultimo, acreditamos que vale ressaltar que as “tecnologias do eu” e a governamentalidade opera nas escolas por meio de um jargão que ouvimos muitas vezes nas novas pedagogias: autonomia do aluno. Quando o movimento da escola nova diz que os alunos devem ser autônomos, que devem ser capazes de perceber quando devem cumprir suas tarefas, eles reproduzem a sociedade de controle dentro das escolas. O discurso da escola democrática cabe perfeitamente com a descrição das tecnologias do eu de Foucalt.

“Quando falava em tecnologias do eu, Foucault referia-se a um conjunto de técnicas performativas de poder que incitaram o sujeito a agir e a operar modificações sobre a sua alma e corpo, pensamento e conduta, procurando vinculá-lo a uma actividade de constante vigilância e de adequação permanente aos princípios morais em circulação na sua época.” (RAMOS DO Ó, 2007)

            Assim, concluímos que as tecnologias do eu funcionam eficientemente dentro da escola moderna. Isto porque o discurso típico das novas pedagogias sempre procuram ressaltar as capacidades dos alunos, buscando o sucesso escolar. Enfatizam a importância da autonomia do aluno, mas acabam reproduzindo a sociedade de controle, já que trabalham também com as liberdades reguladas. Dessa forma o governo do aluno se dá por excelência: suas condutas são reguladas através de suas capacitações, sua subjetividades são analisadas, compreendidas e moldadas segundo os objetivos da escola, pelo expertise em que a escola se apóia e por fim, insere os alunos no jogo da sociedade de controle transformando suas subjetividades em algo calculável.

                                                                          

                                                                 BIBLIOGRAFIA

FOUCAUT, Michel “Conferencia V”. In: A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau, p. 103-126, 2002.

NIETZSCHE, Friedrich. Sobre verdade e mentira no sentido extra-moral. São Paulo: Hedra, 2008.

RAMOS DO Ó, J. O governo do aluno na modernidade. Foucault pensa a educação, Seguimento, p. 36-45, 2007.

ROSE, Nikolas. Governando a alma: a formação do eu privado. In: Silva, Tomas Tadeu da (org). Liberdades reguladas. Petrópolis: p. 30-45, 1988.

SILVA, T.T (2003) Dr. Nietzsche curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze. In: CORAZZA, S; TADEU, T. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, p. 33-57.

Filme

ENTRE OS MUROS DA ESCOLA. Direção Lauret Cantet. Produção de Caroline Benjo, Carole Scotta, Barbara Letellier e Simon Arnal. França. 2007. Filme (128 m), sonoro, colorido.

TRAINSPOTTING - SEM LIMITES. Direção Danny Boyle. Inglaterra. 1996. Filme (96 min), sonoro, colorido.

Site

FRANÇA. Site oficial. Disponível em: <http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/constitution.html> Acesso em 07 de set. De 2009.